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學校“體檢”：基于學生發(fā)展的學校自我診斷

作者：李凌艷

健康體檢，對于追求生命質(zhì)量的現(xiàn)代人來說，已經(jīng)是一個普及性概念。它的根本意義就在于，個體通過自覺、持續(xù)、周期性地全面而客觀的檢查，了解機體的發(fā)展、運行狀況，并以此為據(jù)，有的放矢地調(diào)整生命狀態(tài)和活動策略。正是借鑒這一理念，很多企業(yè)早在半個多世紀前就有了組織的“健康體檢”活動，即企業(yè)的全面質(zhì)量管理（Total Quality Management, TQM）運動。那么，在此背景下，學校作為一類特殊而重要的組織，應該如何“體檢”呢？

基于學生發(fā)展的學校自我診斷，簡而言之，就是運用基于大數(shù)據(jù)的證據(jù)，幫助學校獲取來自廣大學生和教師視角的真實的學校信息，以科學的“健康體檢”和結(jié)果運用，引領(lǐng)學校的改革，實現(xiàn)學校轉(zhuǎn)型。 

實施內(nèi)需式自我評估，看到真實的學?！敖】怠睜顩r

任何一個組織想要摸清自身狀況，最常用的手段就是評估。然而，由于種種原因，對學校的評估常常呈現(xiàn)出行政性、外部性、一次性和終結(jié)性等特點。這不僅使評估無法承擔幫助學校發(fā)現(xiàn)真問題的功能，而且由于“為評估而評估”的數(shù)據(jù)造假等問題的出現(xiàn)，評估活動反而給學校和師生徒增很多負擔。源于此，一些教育發(fā)達國家或地區(qū)于20世紀后半段起即開始倡導旨在客觀評估學校表現(xiàn)（school performance）的學校自我評估（school self-assessment）活動。這些活動與傳統(tǒng)的學校評估的最大不同在于，其發(fā)起者是學校自身，其目的不是為了獲得外部認證或貼標簽，而是為了下一步目標的實現(xiàn)，而更多地發(fā)現(xiàn)學校自身的優(yōu)勢和問題，更好地分析并運用來自學校各方面的信息。最近數(shù)十年，學校自我評估在美國、英國、新西蘭等國家已成為學校評估領(lǐng)域的主導活動。

在當前深化課程改革的大背景下，越來越多的學校將走向回歸教育本真的深層次的變革之路。追求綜合質(zhì)量的提升，是走向卓越學校的共同選擇。

過去，校長們習慣了從科層管理角度出發(fā)，將德育、教學、行政和后勤視為管理學校的幾張王牌。然而，這幾大塊工作的設計、實施和考核評估均基于為領(lǐng)導服務的管理導向，學生和教師在這一傳統(tǒng)導向下總是處于學校管理的“最基層”（見圖1）。在這樣的學校治理結(jié)構(gòu)和運轉(zhuǎn)機制下，問題總是留在問題發(fā)生的地方，而難以得到解決。而當改革真正指向為學生發(fā)展服務時，校長就不得不重新尋找能夠真實反映師生需求的學校管理新要素，從管理導向轉(zhuǎn)向為師生服務的導向。

圖1：傳統(tǒng)學?？茖又平Y(jié)構(gòu)圖

其實，教育學和心理學研究早就指出，以學生發(fā)展為核心，從距離學生最近、對其發(fā)展影響最直接的微觀環(huán)境出發(fā)，逐漸將研究擴展至學校的整個中觀環(huán)境，我們就能準確把握學校中影響學生發(fā)展的核心要素?；谶@樣的理論視角，更得益于多年扎根我國多所優(yōu)質(zhì)學校走向全面卓越變革之路的真實的教育場景，我們發(fā)現(xiàn)，以學生發(fā)展為核心的學校自我診斷八大要素，即同伴、教師、教學、課程、資源、組織與領(lǐng)導、文化、安全，也正是為師生服務導向下的學校管理的核心要素（見圖2）。這幾個要素不僅涵蓋了學校傳統(tǒng)組織與管理的方方面面，更為重要的是，通過這幾個要素的自我診斷，學校不僅能更全面、更清晰地看清師生眼中真實的學校，而且能確保學校的每一步改進都不偏離促進學生全面發(fā)展和教師持續(xù)進步的方向。也就是說，圍繞八個要素的持續(xù)性的自我診斷與改進，是傳統(tǒng)學校轉(zhuǎn)型成功的重要保障。

圖2：基于學生發(fā)展的學校自我診斷八要素示意圖

設計螺旋上升的閉環(huán)流程，明晰學校變革的核心價值

基于學生發(fā)展的學校自我診斷由于在性質(zhì)上是一種內(nèi)需式的自我評估，因此，它在流程上與一般性評估的最大不同就在于，它是一個由持續(xù)性、周期性形成的螺旋上升的閉環(huán)。由于診斷的核心內(nèi)容是與學生發(fā)展息息相關(guān)的教師、教學、課程等學校核心業(yè)務，因此，診斷結(jié)果一旦形成，也就意味著下一階段的改進目標、工作內(nèi)容同時確立。每一次“診斷前準備—診斷數(shù)據(jù)采集與分析—診斷結(jié)果形成”這一小循環(huán)的結(jié)束，即是下一輪改進及再診斷的開始（見圖3）。如此循環(huán)往復，診斷—改進—再診斷—再改進，實現(xiàn)螺旋上升。

圖3：學校自我診斷流程圖

所以，學校自我診斷的意義不僅在于摸清現(xiàn)狀、發(fā)現(xiàn)問題，更具有共識形成、理念引領(lǐng)的前瞻性和引導性。學校自我診斷的指標和內(nèi)容，既是學校檢核既往努力成效的標準，更是引領(lǐng)教職工進一步改進和提升的方向和目標。比如：已往在學校評估中對“教師”的考核大多關(guān)注其學歷達標、專業(yè)對口等情況，同時也會關(guān)注其參與教研活動的頻次、層級，以及是否按時寫教案、上課是否不遲到不拖堂等行為指標。而在基于學生發(fā)展的學校自我診斷中，從學生發(fā)展這一中心出發(fā)，“教師”要素的核心診斷內(nèi)容則為“教師是否真正陪伴學生快樂成長、指導學生有效學習”。對這一內(nèi)容的校本化分解既是對診斷工具具體題目的編制，更是對教師學習、理解如何做學生成長的陪伴者和學習的引導者的具體引領(lǐng)。這里，強調(diào)教師對學生自主學習能力的培養(yǎng)，重視教師根據(jù)學生學習的具體情況及時調(diào)整教學安排等。

所以，我們的項目學校都驚喜地發(fā)現(xiàn)，基于學生發(fā)展的學校自我診斷不僅清晰地告知了“我們現(xiàn)在走到了哪里”和“我們走得怎么樣”，而且更有價值的是，它還幫助學校不斷厘清“下一步我們該如何走”。正是對這三個問題的逐步解析和回答，使學校中的多個主體在很大程度上達成了價值共識。

建立扎根師生的診斷文化，引領(lǐng)學校可持續(xù)發(fā)展

如果診斷只是停留在一次次評價活動上，那么它還只是一種評估；而當診斷具有了促成學校反思能力形成的功能時，它就上升到了學校文化建設的高度，以診斷促進思考、以診斷推動學校轉(zhuǎn)型就不再是一句空話。從這個意義上說，診斷之于學校，就像反思力之于個體，它會預示個體和組織最終進步所能達到的高度，以及前進的速度。一所具有反思力的學校會成為一個真正具有學習力的組織，診斷文化會成為引領(lǐng)學?？沙掷m(xù)發(fā)展的重要生命力。

診斷文化的建立需要恰當而有效的機制保障。我們的經(jīng)驗表明，這里有兩個重要途徑和方式。

第一，要通過學校自我診斷項目組的長效建設，推動學校診斷工作持續(xù)開展。項目組中既要有學校的重要領(lǐng)導（但建議校長本人不要親自擔任診斷組組長，否則，其個人權(quán)威性可能會給診斷工作的客觀性帶來影響），也要有一線教師代表。在初始階段，診斷工作如果得不到行政領(lǐng)導的支持和關(guān)注，就很難在學校展開；同時，這一工作更需要扎根在教職工中，通過“民間的”專業(yè)組織和力量來推動。實踐證明，診斷組中那些來自一線的骨干教師的作用非常重要，只有他們才會自覺并有效地傳播學校希望通過自我診斷而達成的那些價值理念和行為導向。否則，教職工還會認為診斷“只是領(lǐng)導重視或喜歡的事”，是“以評代管”的一種形式。

第二，要建立診斷直達學生的通道，通過診斷，培養(yǎng)學生參與學校發(fā)展的主人翁意識和能力。在基于學生發(fā)展的學校自我診斷中，學生一定是診斷的重要主體。學生能否提供真實、客觀的想法和意見，幾乎決定了診斷的基本成效。而我們在對學生進行大量訪談后發(fā)現(xiàn)，學生能否在診斷中提供真實信息，在很大程度上取決于他們是否相信“我所寫的這些，學校真的會看、會聽、會用”。這就提示我們，學校需要通過診斷動員、診斷實施、結(jié)果反饋、改進措施公示并接受監(jiān)督等方式，建立直達學生的診斷通道，讓他們看到診斷的實際作用。同時，讓學生主動參與診斷過程，也是促使他們有效參與學校管理、提升自主發(fā)展能力的絕佳途徑。在我們的一些項目學校中，每個年級都有“學生診斷專員”，這些學生不僅通過診斷平臺提升了自身的能力和素質(zhì)，而且會積極主動地在同學中宣傳診斷的意義，推動診斷的有效進行。

培植專業(yè)的“第三只眼”， 形成學校自我診斷的長效機制

基于學生發(fā)展的學校自我診斷，因其具有內(nèi)在需求式的自我評估的性質(zhì)，且旨在推進變革，所以，并不是所有學校都有勇氣或適合在現(xiàn)階段進行。從這個意義上說，率先進行學校自我診斷的學校，一定是學校變革中的勇敢者和先行者，他們敢于躬行反思，也善于尋求進步。

真正的勇敢者是智慧的行動者。為了達成自我診斷的既定目標，不少學校都會借助專業(yè)力量的支持，完成對學校的全面“體檢”。實際上，西方發(fā)達國家和地區(qū)進行學校自我診斷的先行者們也早就發(fā)現(xiàn)：真正有效的學校自我診斷，需要尋找專業(yè)的第三方力量的支持；通過第三方專業(yè)團隊與學校自我診斷工作組成員的優(yōu)勢互補，形成學校自我診斷的長效機制。

第三方專業(yè)團隊的成員由于具有評估學、測量學、統(tǒng)計學和心理學等相關(guān)學科的系統(tǒng)訓練和積累，所以能夠承擔中小學教師并不擅長的有關(guān)評估的大量專業(yè)性工作，在減輕學校不必要的負擔的同時，提升評估與診斷工作的科學性與有效性。然而，由于第三方專業(yè)團隊不可能對學校的本土環(huán)境、話語體系和深層的改進需求十分了解，因此，在診斷后的結(jié)果使用和管理改進中，其作用會比較有限，而此時，校內(nèi)診斷工作組的本土優(yōu)勢和帶動作用將會充分彰顯。而且，隨著雙方的不斷磨合，診斷工具的校本化、診斷流程的標準化以及診斷文化建設的效益都會大大提升。在此過程中，第三方專業(yè)團隊和學校的關(guān)系也會越來越像一對彼此相熟且充滿關(guān)切之情的醫(yī)生和受檢者，甚或像一對彼此諍言無盡的朋友：第三方會用專業(yè)而真誠的“第三只眼”促進并見證學校的變革，在因診斷而改變的路上與學校一路同行。

文章結(jié)尾，我們謹以北京十一學校自我診斷的少量追蹤數(shù)據(jù)（見圖4），表達對改革先行者的敬意和熱愛。真實而有效的診斷數(shù)據(jù)不僅記錄了學校變革的歷程和路徑，更展現(xiàn)了學校面向?qū)W生和教師實現(xiàn)服務轉(zhuǎn)型的勇氣和睿智。在扎根北京十一學校五年后，亦即從2015年起，基于學生發(fā)展的學校自我診斷開始伴隨更多學校的變革歷程。北京市第一六六中學、北京市第八十中學、北京通州潞河中學、北京市第八中學、北京京源學校、北京市第十八中學、北京市第三十五中學、山東濰坊廣文中學、山東青島實驗中學等近20所學校開始運用這種基于證據(jù)的學校決策和改進工具，從優(yōu)質(zhì)向全面卓越邁進。我們相信，真正可持續(xù)的變革一定是由更多這樣的學校群體實踐推動的。

圖4：北京十一學校四年中各核心要素指數(shù)變化趨勢圖

（注：由于在第一年的診斷中課程與教學為一個要素，因此，為保持對比的科學性，我們使用四年的共同題，將其作為一個要素進行追蹤對比）

資料來源：《中小學管理》2017年第8期·評價